Deutschlands Schüler schneiden bei der jüngsten Pisa-Studie so schlecht ab wie nie zuvor. Während in Deutschland über Lehrermangel, Migration und die Folgen der Pandemie als Ursachen für die Bildungskrise diskutiert wird, lohnt ein Blick auf die Länder, die deutlich erfolgreicher sind. Der Bildungsexperte Alexander Brand, Jahrgang 1995, Lehrer und Redakteur für das Deutsche Schulportal, hat für sein Buch „Die Bildungsweltmeister. Eine Reise zu den besten Schulen der Welt und was wir von ihnen lernen können“ (Beltz) Schulen in Singapur, Japan, Finnland und Estland besucht und die unterschiedlichen Schulsysteme analysiert.

WELT: Herr Brand, die Pisa-Werte in Deutschland sind auf dem schlechtesten Stand seit Beginn der Erhebungen. In allen abgefragten Feldern – Mathematik, Lesen, Naturwissenschaften – sind deutsche Schüler Mittelmaß. Müssen wir inzwischen von einem Bildungsversagen statt von einer Bildungskrise sprechen?

Alexander Brand: Mit dem Begriff „Bildungsversagen“ wäre ich vorsichtig, weil er schnell so klingt, als hätten Schulen oder Lehrkräfte insgesamt versagt. Es gibt weiterhin sehr gute Schulen und sehr gute Lehrkräfte. Wir sehen jedoch seit Jahren einen Abwärtstrend. Inzwischen liegen die Leistungen auf historischen Tiefständen, und ein großer Teil der Jugendlichen erreicht grundlegende Kompetenzen nicht. Wenn man also von Versagen sprechen will, dann für mich eher von einem Umsetzungsversagen des Systems. Viele Probleme sind seit Jahren bekannt, ebenso viele sinnvolle Lösungsansätze. Wir schaffen es aber zu selten, sie konsequent und flächendeckend in den Schulen zu verankern.

WELT: Bisher wurde nach jedem schlechten Pisa-Ergebnis über Lehrermangel, Migration, soziale Herkunft oder Corona diskutiert – was ist Ihrer Einschätzung nach der wichtigste Grund dafür, dass deutsche Schüler immer schlechter abschneiden?

Brand: Ich glaube nicht, dass es die eine Ursache gibt. Lehrermangel, eine veränderte Schülerschaft sowie Corona spielen jeweils eine Rolle, erklären den langfristigen Abwärtstrend aber nicht allein. Ein Problem ist, dass wir in Deutschland immer wieder einzelne Programme auflegen, aber zu selten eine langfristige, kohärente Strategie verfolgen. Ein ähnliches Problem zeigt sich in Finnland: Das Land war lange sehr leistungsstark, ist inzwischen aber deutlich abgerutscht. Dort wurden Reformen teilweise sehr schnell und gegen Widerstand aus den Schulen umgesetzt. Zeitweise wurden neue Schulen etwa mit großen, offenen Lernlandschaften gebaut, in denen bis zu 80 Kinder in einem Raum lernen sollten – Ausdruck einer reformpädagogischen Bewegung, bei der Kinder schon in jungen Jahren sehr selbstgesteuert lernen sollten. Gerade leistungsschwächere Kinder kamen mit diesen offenen Formen häufig schlechter zurecht. Inzwischen ist Finnland bei dieser und anderen Reformen wieder zurückgerudert. Dieses Hin und Her dürfte dem Schulsystem jedenfalls nicht geholfen haben.

WELT: Apropos andere Schulsysteme: Meine Tochter ist von der Vorschule bis zur dritten Grundschulklasse in Paris zur Schule gegangen. Ihre Schulfreundin wechselt mit diesem Schuljahr nach Singapur, meine Tochter nach Berlin. Wenn Sie die beiden Schulsysteme vergleichen: Welcher Unterschied wird sich zwischen den beiden Mädchen in den nächsten Jahren wahrscheinlich bemerkbar machen – und woran wird man ihn konkret erkennen?

Brand: Das würde man wahrscheinlich schon am ersten Schultag sehen. In Singapur beginnt zum Beispiel der Tag an allen Schulen mit einer schulweiten Morgenversammlung. Langfristig würde das Mädchen in Singapur voraussichtlich eine deutlich kohärentere Schulerfahrung machen. Lehrkräfte stimmen sich eng ab, es gibt klare gemeinsame Standards. Unterricht wird dort weniger als Angelegenheit der einzelnen Lehrkraft verstanden. In Deutschland hängt es dagegen stärker davon ab, an welche Schule und vor allem an welche Lehrerin oder welchen Lehrer ein Kind gerät. Gleichzeitig gibt es in Singapur eine starke Leistungsorientierung. Am Ende der sechsten Klasse steht eine Art „Grundschulabitur“ an, das einen großen Einfluss auf den weiteren Bildungsweg hat.

Schulerfahrung in Singapur? Ziemlich kohärent, sagt Bildungsexperte Brand

WELT: Sie haben für Ihr Buch „Die Bildungsweltmeister“ Schulen in Singapur, Japan, Finnland und Estland besucht, also Länder, die seit Jahren die besten Pisa-Werte liefern. Gerade das autoritär geprägte Singapur ist extrem erfolgreich – was würde ein deutscher Schuldirektor tatsächlich ändern müssen, wenn er sich am Modell Singapur orientieren wollte, und welchen Preis hätte das?

Brand: Ich glaube nicht, dass Singapurs Erfolg mit einem autoritären System zu tun hat. Der Staat hat dort über viele Jahrzehnte in die Unterrichtsqualität und den Lehrerberuf investiert. Lehrkräfte haben einen Anspruch auf 100 Stunden Fortbildung im Jahr, arbeiten in wöchentlichen Lerngemeinschaften zusammen und können sich über unterschiedliche Karrierewege etwa zu besonders erfahrenen Unterrichtsexperten weiterentwickeln. Lebenslanges Lernen ist dort Teil ihres Berufs. Dafür sind im Stundenplan feste Zeiten vorgesehen, in denen Teams zum Beispiel Unterrichtsprojekte planen oder Schülerarbeiten analysieren. Ein deutscher Schulleiter könnte also vor allem verbindliche Zeit für professionelle Zusammenarbeit schaffen. Der Preis wäre weniger Unterrichtszeit und ein Stück individuelle Autonomie: Wer Unterricht gemeinsam verbessern will, kann Lehrkräfte nicht gleichzeitig fast vollständig mit Unterricht auslasten, und das eigene Klassenzimmer wird weniger zum Privatbereich.

WELT: Die aktuelle Pisa-Studie zeigt bei Mathematik und Lesen einen historischen Tiefstand: Rund ein Drittel der 15-Jährigen in Deutschland erreicht nicht einmal die grundlegende Kompetenzstufe. Gleichzeitig erreichen nur acht Prozent in Mathematik die höchsten Kompetenzstufen – in Singapur sind es 37 Prozent. Haben wir in Deutschland vor allem ein Problem mit den schwachen Schülern oder gelingt es unserem Schulsystem grundsätzlich zu schlecht, Leistungspotenziale zu entwickeln?

Brand: Wir haben beides. Dass ein Drittel der Jugendlichen grundlegende Kompetenzen verfehlt, zeigt ein massives Problem am unteren Ende. Dass gleichzeitig nur vergleichsweise wenige die höchsten Kompetenzstufen erreichen, zeigt aber auch, dass wir vorhandenes Leistungspotenzial zu wenig ausschöpfen. Bei den Leistungsschwächeren fehlt häufig ein verlässliches Auffangnetz, also zusätzliche Förderung, sobald sich Lernlücken zeigen. Bei der breiten Mitte und den Leistungsstärkeren geht es stärker um die Qualität der Aufgaben. Eine Untersuchung zum Matheunterricht aus dem Jahr 2020 zeigte, dass in Japan etwa jede zweite Klasse regelmäßig anspruchsvolle Aufgaben lösen muss, bei denen die Schüler selbstständig denken und Lösungswege entwickeln sollen. In Deutschland waren es nur 12 Prozent der Klassen. Ein gutes Schulsystem muss also beides schaffen: nach unten absichern und nach oben herausfordern.

WELT: Neben den Leistungen in Mathematik sind auch die im Bereich Lesen und Textverständnis mittelmäßig. Die Leseförderung ist in den vergangenen Jahren an deutschen Schulen ausgebaut worden – hat sie nichts gebracht?

Brand: Nein, daraus würde ich nicht schließen, dass Leseförderung nichts bringt. Die wichtigere Frage ist, was wir unter Leseförderung verstehen. In Estland ist Lesen viel stärker Teil einer breiten Schulkultur: Kinder lesen mehrere ganze Lektüren pro Jahr, Schulen arbeiten eng mit Bibliotheken zusammen, und über Jahre wird systematisch Wortschatz und Weltwissen aufgebaut. Gerade das halte ich für zentral, weil wir in Deutschland seit Google und inzwischen KI oft hören, Fachwissen werde weniger wichtig. Für gutes Leseverständnis ist Vorwissen aber entscheidend. Das zeigen zahlreiche Studien aus der Kognitionswissenschaft. Kinder aus bildungsnahen Familien bekommen davon viel zu Hause nebenbei vermittelt, andere deutlich weniger. Schule muss deshalb nicht nur Lesestrategien trainieren, sondern allen Kindern Wissen über die Welt vermitteln. Kompetenzorientierung darf nicht heißen, Wissen und Können gegeneinander auszuspielen.

„Die Bildungsweltmeister“ – erschienen bei Beltz

WELT: Singapur geht sehr restriktiv mit Smartphones um. Deutschland beginnt gerade erst, die private Handynutzung an Schulen einzuschränken. Wurde hierzulande der Einfluss des Smartphones auf das Lernen zu lange unterschätzt?

Brand: Ja, ich glaube, die Ablenkungswirkung von Smartphones haben wir lange unterschätzt. Gleichzeitig würde ich sie nicht zur Hauptursache der deutschen Leistungsprobleme erklären. In der aktuellen Pisa-Erhebung geben 33 Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler an, im naturwissenschaftlichen Unterricht häufig durch die digitale Nutzung ihrer Mitschüler abgelenkt zu werden. Deutschland hat bei Einschränkungen inzwischen deutlich nachgezogen: 64 Prozent der Jugendlichen besuchen bereits eine Schule mit Handyverbot.

WELT: Sie stellen fest: Ein zentraler Grund dafür, dass in den Schulsystemen der Pisa-Spitzenreiter deutlich weniger Schülerinnen und Schüler die Mindeststandards verfehlen, liegt im wesentlich ernsthafteren Umgang mit Lernunterstützung. In Deutschland müssen Lehrer Leistungsschwächere häufig innerhalb des Regelunterrichts fördern. Sie argumentieren, dass starke Unterstützungssysteme auch mit hohen Erwartungen verbunden sein müssen – man solle leistungsschwächere Schüler nicht mit vereinfachten Aufgaben abspeisen. Was ist aus dem Satz geworden „Jedes Kind kann lernen“?

Brand: Für mich bedeutet der Satz, dass man temporäre Lernschwierigkeiten nicht vorschnell als Grenze der Leistungsfähigkeit behandeln sollte. In Finnland erhalten jedes Jahr 30 Prozent der Schülerinnen und Schüler zeitweise zusätzliche Unterstützung über den normalen Klassenunterricht hinaus – in Kleingruppen oder auch einzeln. Ähnliche klassenübergreifende Förderstrukturen habe ich in allen vier Ländern gesehen. In Deutschland fehlt dagegen oft ein solches zusätzliches Fördersystem. Lehrkräfte stehen dann vor der Situation, dass sie im normalen Unterricht sehr unterschiedliche Lernstände auffangen müssen, und senken aus der Not heraus teilweise die Anforderungen für einzelne Kinder. In den leistungsstarken Systemen, die ich besucht habe, habe ich häufiger das umgekehrte Prinzip gesehen: Nicht das Anspruchsniveau wird gesenkt, sondern die Unterstützung erhöht.

WELT: Wie stark beeinflusst die Erwartung eines Lehrers tatsächlich die Leistung eines Kindes – ab welchem Punkt werden hohe Erwartungen selbst zu einem Leistungstreiber?

Brand: In meinem Buch zeige ich anhand einer Studie mit deutschen Grundschülern, wie stark Erwartungen wirken können. Wenige Wochen nach Schulbeginn sollten Lehrkräfte einschätzen, wie gut einzelne Erstklässler am Ende des Jahres in Deutsch und Mathematik abschneiden würden. Gleichzeitig erfassten standardisierte Tests unter anderem Intelligenz, Motivation und Vorwissen der Kinder. Am Schuljahresende zeigte sich: Kinder, denen die Lehrkräfte mehr zugetraut hatten, als die Eingangstests erwarten ließen, entwickelten sich überdurchschnittlich gut. Kinder, deren Potenzial unterschätzt worden war, blieben dagegen eher hinter ihren Möglichkeiten zurück. Im Unterricht kann sich das in vielen kleinen Situationen zeigen: Wem ich mehr zutraue, dem stelle ich eher anspruchsvollere Fragen, gebe mehr Zeit zum Nachdenken und bleibe länger dran. Entscheidend ist aber: Hohe Erwartungen funktionieren nur zusammen mit Unterstützung. Einem Kind einfach zu sagen „Du schaffst das“, ohne ihm die nötigen Grundlagen und Hilfen zu geben, reicht nicht.

WELT: Was würden Sie einer deutschen Grundschule raten, die nicht auf eine große Bildungsreform warten kann, sondern morgen etwas verändern will – welche drei Maßnahmen würden Sie sofort einführen?

Brand: Erstens: Lernstände regelmäßig sichtbar machen mit kurzen Checks in Lesen und Mathematik, die zeigen, wer noch Unterstützung braucht. Zweitens: Förderung klassenübergreifend organisieren. Zu festen Zeiten können Schulen ihre vorhandenen Ressourcen bündeln und Kinder vorübergehend in kleinen Gruppen gezielt fördern, statt jede Lehrkraft mit allen Lernständen allein zu lassen. Drittens: feste gemeinsame Arbeitszeit für Lehrkräfte schaffen. Lehrkräfte sollten im Team regelmäßig Schülerarbeiten gemeinsam anschauen, Unterricht planen und besprechen, wo Kinder nicht weiterkommen.

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